Áreas de docencia e investigación: comunicación, educación, filosofía y antropología. Taller de tesis en Ciencias Sociales. - Niveles: Terciario, licenciatura y maestría.
Técnica en Comunicación Social, Profesora y Licenciada en periodismo. Magister en Ciencias de la Religión. Doctoranda en Filosofía.
Para ver mi curriculum actualizado,haga click. Mi mail: mariamarthafernandez@gmail.com - http://orcid.org/0000-0001-7093-9978
https://mediarteestudios.academia.edu/MariaMarthaFernandez

June 23, 2016

Proyecto de investigación bianual -Construcción de pensamiento crítico en las aulas. USAL. Mediarte Estudios



El problema de investigación tiene, entre sus premisas, un testimonio reiterativo que no fue recogido
 por una investigación previa. Dicho testimonio, tanto de los docentes como de los que se ocupan de la gestión educativa, acusa una falta de interés del alumnado por los contenidos de las asignaturas y por las actividades que se realizan en el aula. Aunque se trate de una premisa indemostrada nos sirve para formular una serie de hipótesis de trabajo. 

Por un lado, ese discurso testimonial indica una excesiva pasividad, poco compromiso en las dinámicas individuales y grupales. Es plausible pensar que, a partir de ello, los docentes advertidos opten por reaccionar inmediatamente exigiéndose perseverancia voluntaria y algún tipo reformulación de sus prácticas. Por otro lado, ese mismo discurso reconoce que hay elementos potencialmente positivos en la comunicación entre los alumnos al notarla habitual, natural y espontánea. Las redes sociales estarían facilitando, se dice, canales donde la comunicación recíproca pareciera ser más libre y la participación más fluida. Por lo tanto, se sospecha que la apatía desaparece en los tiempos de recreo, incluso en la comunicación con los docentes por fuera de las actividades propuestas en el aula.

Se desprende de ello una pregunta directriz: ¿Qué está sucediendo en las aulas en tanto proceso educativo? La apertura que provoca dicha pregunta deberá recorrer críticamente el espectro de los diferentes factores que hacen a ese proceso. En principio, se pueden enumerar varios factores que están estrechamente entrelazados: la relación pedagógica docente-estudiante, la influencia de los paradigmas educativos (conductismo, constructivismo, y sus variaciones mixtas), las condiciones epistemológicas, el currículum, el uso de las herramientas didácticas, la inclusión de las Tic´s.

La relación pedagógica docente-estudiante se convierte para nosotros en aquel complejo fenómeno a ser observado desde una filosofía de la educación articulada en un pensamiento crítico-creativo. Crítico ya que nos obliga a una actitud interrogativa permanente[1]. Entre los factores que quisiéramos considerar como problemáticos es el enfoque de una educación pragmática que busca responder a la demanda de resultados inmediatos y tangibles. Los alumnos mismos estarían expresando esa demanda al preguntar con insistencia: ¿Para qué estudiamos esto? ¿Para qué? Una filosofía de la educación tendría que reflexionar sobre las posibilidades y límites de responder a este tipo de demandas. Sobre todo si se quiere sostener un estilo de educación integral que evite la tendencia al acopio memorístico, al aprendizaje procedimental, reproductivo e irreflexivo. Las dimensiones del lenguaje, la mismidad, la corporeidad y la afectividad nos ubicarán en una serie de marcos teóricos cuyos conceptos orientarán los criterios de una observación cualitativa.

Los paradigmas educativos, en segundo lugar, serán tenidos en cuenta a la hora de analizar la coherencia y consistencia entre los abordajes teóricos curriculares, las prácticas pedagógicas (relación docente estudiante en espacio aúlico) y herramientas didácticas que permitan gestionar de forma crítica la información. Esperamos que al atender críticamente a la dimensión de la historicidad el análisis nos permitirá evaluar el grado de actualización del proceso educativo en situación contemporánea.

En tercer lugar, es sabido que las condiciones epistemológicas han sufrido una transformación que impacta directamente en una problematización del curriculum debido a la complejidad del acontecimiento que hace a nuestra contemporaneidad. Con la aparición de las redes sociales, el bagaje informativo que acerca internet y los medios masivos de comunicación, es importante volver a preguntar sobre aquello que condiciona la producción epistemológica. ¿Cómo se establece el entramado de registro de la llamada “realidad” en general y la realidad inmediata en particular? Ante la abundancia de datos e informaciones cabe preguntarse: ¿Cuenta el proceso educativo con alguna estrategia especial frente a dicho fenómeno? ¿Hay criterios para priorizar de manera elaborada la información de tal modo que el conocimiento no resulte vaciado de sentidos integrales, esto es, reducido a criterios meramente funcionales y pragmáticos? ¿Hay condiciones ético-antropológicas para que la experiencia de conocimiento se ponga a la altura de una polisemia de alta complejidad? En este intercambio epistemológico y experiencial, podrían residir los emergentes sintomáticos que darían las claves de lo que puede estar ocurriendo entre estudiantes y docentes.  Para ello esperamos que la dimensión de la afectividad nos proporcione algunos elementos conceptuales para analizar las condiciones epistemológicas del proceso educativo en situación contemporánea.

Por último, la transformación del uso de las herramientas didácticas y la inclusión de las Tic´s se ha vuelto un tópico lleno de expectativas y controversias. Más allá de que todavía quedan muchos docentes e instituciones al margen de esa transformación, nos interrogamos si hay realmente una autorreflexión al innovar con esas herramientas didácticas y las Tic´s.  Es una incógnita saber si su implementación en el proceso educativo está preparada para el tratamiento de imágenes-movimiento, de temporalidades dinámicas, de lenguajes plurales, de variación de interfaces heterogéneas. ¿Brinda los elementos para facilitar una experiencia educativa de modo tal que el mero dato no se banalice y vacíe de sentido inmediato sino que, más bien, se integre en una narratividad rica en conceptos y símbolos? En efecto, es plausible suponer que mediante un análisis crítico desde la dimensión de la creatividad se pondrían al descubierto las falencias de un uso carente o indiscriminado de los nuevos recursos didácticos.  También sus hallazgos cuando su uso es coherente y consistente.



Fundamentación:


Para la elaboración de las hipótesis y marcos teóricos nos servimos de los aportes de un pensamiento crítico-creativo que dialoga con la filosofía y la educación contemporánea. La base teórica de nuestro grupo de investigación señala la apertura de cinco dimensiones que contemplan el lenguaje, la mismidad, la corporeidad, la historicidad, la afectividad y la creatividad.  Dicha base permite articular a su vez los autores y marcos teóricos que cada uno de los investigadores opte por desarrollar, sea Blanchot, Sloterdijk, Deleuze, Guattari, Byung Chul-Han, Ranciere.

Las dimensiones que nos servirán de orientación son las siguientes[2]:

Dimensión del lenguaje: es aquélla que hace posible la consideración de los diferentes lenguajes que, gracias a sus múltiples sentidos, sostienen y promueven la existencia individual y social.  Será importante para la experiencia pedagógica saber que, así como está condicionada por esta red ya abierta (cultural), le pertenece la decisión de dejarse alienar o, mejor, implicarse crítica y creativamente.

Dimensión de la mismidad: cada protagonista del hecho pedagógico, en su singularidad propia, no sería sólo el resultado emergente de una red causal de condicionamientos biológicos, sociales y/o culturales sino que está llamado a ser ese misterio que conjuga en el aquí y ahora la decisión libre de ser quien puede ser. Esto remite a la toma de conciencia de ser el que es y el tener-que-serlo con una responsabilidad indelegable, momento insoslayable que la pedagogía tiende a menospreciar o, simplemente, ignorar. En esta dimensión se juega la continua alteración vincular para ser sí mismo.

Dimensión de la corporeidad: se trata de comprender el cuerpo no como soporte material que hace posible la vida desde la perspectiva biológica sino como el lugar experiencialmente privilegiado del hecho pedagógico. Se afirma así que el hombre no sólo tiene un cuerpo sino que es su cuerpo, y de un modo indisociable de las demás dimensiones. Reducirlo a un sustrato material (biológico, cibernético, etc) sería desconocer la sede propia (a descubrir por cada cual) de toda vinculación de la persona consigo misma, con los otros, con la naturaleza y con lo sagrado.

Dimensión de la historicidad: es aquella que hace de nosotros seres entramados (no causados ni determinados) por una historia que viene siendo contada y en la que debemos situarnos libremente. Esto lleva a reconocer que si bien los otros (familia, sociedad, cultura) tienen una manera de interpretar/contar la historia (familiar, social, cultural), esa manera no tiene porqué ser la única y determinante.  Ello invita a la difícil tarea de examinar los relatos (familiares, sociales y culturales) en los que estamos siendo personajes cuyo guion cumplíamos sin cuestionar. A partir de la toma de conciencia educativa, es posible volverse co-protagonistas responsables de la gesta abierta que es nuestra historia.

Dimensión de la afectividad: en íntima relación con el cuerpo, se puede decir que si bien la vida afectiva puede estar condicionada por la “educación” sentimental, pasional y emocional de la sociedad y la cultura, sería insostenible renunciar al modo propio en que cada persona puede ser afectada por la relación abierta de los vínculos. Evitar la exploración de dicha dimensión en toda su complejidad de temples anímicos sería aquello que constituye uno de los fundamentos de la relación humana en general y de la pedagogía en particular.

Dimensión poética o creativa: en relación estrecha con la última (pero no menos que con las anteriores) es acaso la dimensión más cautivante del hombre porque ella nos habla de la posibilidad de que cada estudiante e investigador se decida cada día a realizar (resignificando o inventando) su existencia a partir del juego que le han legado y le abren los demás. Esto remite a la construcción de sentidos que cada uno pueda co-realizar con su propia vida (independientemente de las obras de arte que le sea dado o no crear) y la de su comunidad. 


Metodología:

Por las características cualitativas y etnográficas nos serviremos de la capacidad descriptiva y holística, pertinentes al campo de la educación. El diseño metodológico comprenderá: una primera etapa de investigación bibliográfica, y la segunda, de observación para realizar un diagnóstico adecuado de tres momentos (niveles) de la educación: educación secundaria, superior (licenciatura), postgrado (maestría).

Se realizarán observaciones de las prácticas pedagógicas, producto de la relación docente-estudiante en espacio aúlico de la educación formal de las prácticas pedagógicas en educación de nivel secundario y universitario (grado y postgrado). Ello permitirá una visión panorámica de todo el proceso educativo y el cambio que se produce entre la educación secundaria y universitaria. Se complementarán con entrevistas a docentes y estudiantes, que permitirán generar una observación crítica y analítica del fenómeno antes descripto.

El equipo investigador está convencido que esta metodología dará cuenta de la realidad y el entretejido complejo de lo que sucede en las aulas en la actualidad permitiendo observar los procesos sutiles que posibilitarán el análisis de esta problemática y favoreciendo la obtención de modalidades que facilitarán una reflexión más adecuada, profunda y completa del escenario actual pero, por sobre todo, de los actores implicados: docentes y estudiantes.


Objetivo General:

·         Analizar la problemática actual de la educación en cuanto a la construcción de conocimiento, desde una investigación transversal desde diferentes marcos teórico y las dimensiones definidas de índole crítico-creativa para la formación de un pensamiento crítico pasible de ser comunicado.

Objetivos específicos:

·          Identificar la aplicación actual de las categorías epistemológicas tradicionales y de lo que se entiende por formar pensamiento crítico, y qué conocimiento aporta la investigación formal en las aulas.
·          Distinguir e interpretar las problemáticas existentes a la hora de suministrar material reflexivo y el acceso brindado en consonancia con las unidades fundamentales del contenido y los intereses del alumnado.
·          Relacionar los abordajes teóricos y las prácticas pedagógicas.

Bibliografía.

AAVV, Ball S.J.(comp.), Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 2001


AAVV, Marcela Gómez Sollano (coord.), Teoría, epistemología y educación, Plaza y Valdez, Méjico, 2002

AAVV; FRANCESC J. HERNÁNDEZ - JOSÉ BELTRÁN - ADRIANA MARRERO, Cap. 26: “De la arqueología a la genealogía de la educación” en “Teorías sobre sociedad, familia y educación” (pdf)

AAVV, Ball S.J.(comp.), Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 2001

AAVV, Marcela Gómez Sollano (coord.), Teoría, epistemología y educación, Plaza y Valdez, Méjico, 2002

AGAMBEN, Giorgio, Lo abierto, trad. Flavia Costa y Edgardo Castro, Adriana Hidalgo, Buenos Aires, 2007.

AGAMBEN, Giorgio, Desnudez, trad. C.Sardoy, M.Ruvituso, M.T.D´Meza, Adriana Hidalgo, Buenos Aires, 2014.

BAUDRILLARD, Jean. Las estrategias fatales, Anagrama, Barcelona, 1984; De la seducción (1981), trad. Elena Benarroch, Cátedra, Madrid, 2008

BEILLEROT, Jacky La formación de formadores, Buenos Aires, UBA, 1998

BERSTEIN, Basil. Pedagogía, Control simbólico e identidad. Madrid, Ed. Morata, 1998.

BLANCHOT , Maurice. El paso (no) más allá . Ed. Paidós, Barcelona. 1994
La escritura del desastre, Ed.Monte Ávila, Venezuela, Caracas. 1987

BORDIEU, Pierre. Campo de poder, campo intelectual, Montessori, Buenos Aires, 2002. 

CASTRO, Edgardo (2012): El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores. Siglo XXI, Buenos Aires.

DELEUZE, Gilles y GUATTARI, Félix, Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, (1980), Pretextos, Valencia, 2008.

Deleuze, Gilles. Lógica del sentido, Planeta Agostini (1969), Buenos Aires, 1994; El pliegue. Leibniz y el barroco, Paidos (1988), Barcelona, 1989. Foucault (1986), trad.J.Vázquez Perez, Paidos, Buenos Aires ,2008.  Versión digital: http://dl.dropbox.com/u/35392010/D/Deleuze-Gilles-Foucault_OCR.pdf

ETCHEVERRY, Luis María, Perspectivas ético-antropológicas para el mundo contemporáneo y Los afectos creadores,  Mediarte Estudios, Buenos Aires, 2015.

FOUCAULT, Michel. La hermenéutica del sujeto. Madrid: Ed. Piqueta, 1991.  Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales. Vol. 3. Barcelona: Ed. Paidós, 1999. La arqueología del saber, Trad. A. Garzón del Camino, Siglo Veintiuno, Buenos Aires, 2010. Seguridad, territorio, población. F.C.E., Buenos Aires.
GERVILLA, Enrique, “Valores de cuerpo educando. Antropología del cuerpo y educación”, Barcelona, Herder, 2000
GIROUX, Henry. A. Pedagogía y política de la esperanza: teoría,  cultura y enseñanza: una antología crítica.-  Amorrortu, Buenos Aires, 2003.

GUATTARI, F. ¿Qué es la ecosofía? Buenos Aires: Editorial Cactus, 2015

HALLIDAY, M. A. K. El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje significado. F.C.E. Bogotá, 1994

HAN, Byung Chul, La Agonía de Eros, La sociedad de la transparencia, La sociedad del cansancio y Psicopolítica, Ed. Herder, Buenos Aires, ed.varias.

HEIDEGGER, Martin, ¿Qué significa pensar?,trad. H.Kahnemann, Terramar, La Plata, 2005

HEIDEGGER, Martín. Introducción a la metafísica. Gedisa, Barcelona 1995.

ILLICH, I. La sociedad descolarizada. Ed. Joaquin Mortiz, México, 1985. Conviencialidad. Ocotepec, México, 1978

KRISHNAMURTI, Jiduu, Sobre la educación, Kairós, Buenos Aires, 2009

RAGIN, C. (y H. Becker) What is a case? Exploring the foundations of social inquiry.  Cambridge University Press, New York,1992.

RAGIN, C. La Construcción de la Investigación  Social- Introducción a los métodos y su diversidad. Siglo del hombre Editores, Bogotá, 2007.

SLOTERDIJK, Peter, Esferas, 3 tomos, Siruela, 2010, ed.varias.

SLOTERDIJK, Peter, Has de cambiar tu vida, trad.P.Madrigal , Pre-textos, Valencia, 2012

SLOTERDIJK, Peter, Temperamentos filosóficos, 2010, ed.varias.

ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía, Foucault, la Pedagogía y la Educación: Pensar de Otro Modo, Universidad Pedagógica Nacional, Madrid,



[1] Sobre la actitud crítica, sobre la pregunta “Preguntar realmente este porqué significa: atreverse a agotar y a atravesar interrogando lo inagotable de esta pregunta por medio del desvelamiento de aquello que esta pregunta exige preguntar” HEIDEGGER, M. Introducción a la metafísica. Gedisa, Barcelona 1995. Pág.17. Más adelante en el mismo texto se aportan más características del pensamiento crítico cuando se menciona  un pensar que inaugura caminos y perspectivas de un saber que establece criterios y prioridades
[2] ETCHEVERRY, Luis María, Perspectivas ético-antropológicas para el mundo contemporáneo y Los afectos creadores,  Mediarte Estudios, Buenos Aires, 2015.


No comments: