El problema de investigación
tiene, entre sus premisas, un testimonio reiterativo que no fue recogido
por
una investigación previa. Dicho testimonio, tanto de los docentes como de los
que se ocupan de la gestión educativa, acusa una falta de interés del alumnado por
los contenidos de las asignaturas y por las actividades que se realizan en el
aula. Aunque se trate de una premisa indemostrada nos sirve para formular una
serie de hipótesis de trabajo.
Por un lado, ese discurso
testimonial indica una excesiva pasividad, poco compromiso en las dinámicas
individuales y grupales. Es plausible pensar que, a partir de ello, los
docentes advertidos opten por reaccionar inmediatamente exigiéndose perseverancia
voluntaria y algún tipo reformulación de sus prácticas. Por otro lado, ese mismo
discurso reconoce que hay elementos potencialmente positivos en la comunicación
entre los alumnos al notarla habitual, natural y espontánea. Las redes sociales
estarían facilitando, se dice, canales donde la comunicación recíproca pareciera
ser más libre y la participación más fluida. Por lo tanto, se sospecha que la
apatía desaparece en los tiempos de recreo, incluso en la comunicación con los
docentes por fuera de las actividades propuestas en el aula.
Se desprende de ello una pregunta
directriz: ¿Qué está sucediendo en las
aulas en tanto proceso educativo? La apertura que provoca dicha pregunta deberá
recorrer críticamente el espectro de los diferentes factores que hacen a ese
proceso. En principio, se pueden enumerar varios factores que están estrechamente
entrelazados: la relación pedagógica docente-estudiante, la influencia de los
paradigmas educativos (conductismo, constructivismo, y sus variaciones mixtas),
las condiciones epistemológicas, el currículum, el uso de las herramientas
didácticas, la inclusión de las Tic´s.
La relación pedagógica docente-estudiante se convierte para nosotros
en aquel complejo fenómeno a ser observado desde una filosofía de la educación
articulada en un pensamiento crítico-creativo. Crítico ya que nos obliga a una
actitud interrogativa permanente[1].
Entre los factores que quisiéramos considerar como problemáticos es el enfoque
de una educación pragmática que busca responder a la demanda de resultados
inmediatos y tangibles. Los alumnos mismos estarían expresando esa demanda al
preguntar con insistencia: ¿Para qué
estudiamos esto? ¿Para qué? Una
filosofía de la educación tendría que reflexionar sobre las posibilidades y
límites de responder a este tipo de demandas. Sobre todo si se quiere sostener
un estilo de educación integral que evite la tendencia al acopio memorístico,
al aprendizaje procedimental, reproductivo e irreflexivo. Las dimensiones del
lenguaje, la mismidad, la corporeidad y la afectividad nos ubicarán en una
serie de marcos teóricos cuyos conceptos orientarán los criterios de una
observación cualitativa.
Los paradigmas educativos, en segundo lugar, serán tenidos en cuenta a
la hora de analizar la coherencia y consistencia entre los abordajes teóricos curriculares, las prácticas
pedagógicas (relación docente estudiante en espacio aúlico) y herramientas
didácticas que permitan gestionar de forma crítica la información. Esperamos
que al atender críticamente a la dimensión de la historicidad el análisis nos
permitirá evaluar el grado de actualización del proceso educativo en situación
contemporánea.
En tercer lugar, es sabido que las condiciones epistemológicas han sufrido una transformación que
impacta directamente en una problematización del curriculum debido a la complejidad del acontecimiento que hace a nuestra
contemporaneidad. Con la aparición de las redes sociales, el bagaje informativo
que acerca internet y los medios masivos de comunicación, es importante volver
a preguntar sobre aquello que condiciona la producción epistemológica. ¿Cómo se
establece el entramado de registro de la llamada “realidad” en general y la
realidad inmediata en particular? Ante la abundancia de datos e informaciones
cabe preguntarse: ¿Cuenta el proceso educativo con alguna estrategia especial
frente a dicho fenómeno? ¿Hay criterios para priorizar de manera elaborada la
información de tal modo que el conocimiento no resulte vaciado de sentidos
integrales, esto es, reducido a criterios meramente funcionales y pragmáticos?
¿Hay condiciones ético-antropológicas para que la experiencia de conocimiento
se ponga a la altura de una polisemia de alta complejidad? En este intercambio epistemológico y experiencial, podrían residir
los emergentes sintomáticos que darían las claves de lo que puede estar
ocurriendo entre estudiantes y docentes.
Para ello esperamos que la dimensión de la afectividad nos proporcione
algunos elementos conceptuales para analizar las condiciones epistemológicas
del proceso educativo en situación contemporánea.
Por último, la transformación del
uso de las herramientas didácticas y
la inclusión de las Tic´s se ha
vuelto un tópico lleno de expectativas y controversias. Más allá de que todavía
quedan muchos docentes e instituciones al margen de esa transformación, nos
interrogamos si hay realmente una autorreflexión al innovar con esas
herramientas didácticas y las Tic´s. Es
una incógnita saber si su implementación en el proceso educativo está preparada
para el tratamiento de imágenes-movimiento, de temporalidades dinámicas, de lenguajes
plurales, de variación de interfaces heterogéneas. ¿Brinda los elementos para
facilitar una experiencia educativa de modo tal que el mero dato no se banalice
y vacíe de sentido inmediato sino que, más bien, se integre en una narratividad
rica en conceptos y símbolos? En efecto, es plausible suponer que mediante un
análisis crítico desde la dimensión de la creatividad se pondrían al
descubierto las falencias de un uso carente o indiscriminado de los nuevos
recursos didácticos. También sus
hallazgos cuando su uso es coherente y consistente.
Fundamentación:
Para la elaboración de las
hipótesis y marcos teóricos nos servimos de los aportes de un pensamiento
crítico-creativo que dialoga con la filosofía y la educación contemporánea. La
base teórica de nuestro grupo de investigación señala la apertura de cinco
dimensiones que contemplan el lenguaje, la mismidad, la corporeidad, la
historicidad, la afectividad y la creatividad.
Dicha base permite articular a su vez los autores y marcos teóricos que
cada uno de los investigadores opte por desarrollar, sea Blanchot, Sloterdijk,
Deleuze, Guattari, Byung Chul-Han, Ranciere.
Las
dimensiones que nos servirán de orientación son las siguientes[2]:
Dimensión del lenguaje: es aquélla que hace posible la
consideración de los diferentes lenguajes que, gracias a sus múltiples
sentidos, sostienen y promueven la existencia individual y social. Será importante para la experiencia
pedagógica saber que, así como está condicionada por esta red ya abierta
(cultural), le pertenece la decisión de dejarse alienar o, mejor, implicarse
crítica y creativamente.
Dimensión de la mismidad: cada protagonista del hecho pedagógico,
en su singularidad propia, no sería sólo el resultado emergente de una red
causal de condicionamientos biológicos, sociales y/o culturales sino que está
llamado a ser ese misterio que conjuga en el aquí y ahora la decisión libre de
ser quien puede ser. Esto remite a la toma de conciencia de ser el que es y
el tener-que-serlo con una responsabilidad indelegable, momento insoslayable
que la pedagogía tiende a menospreciar o, simplemente, ignorar. En esta
dimensión se juega la continua alteración vincular para ser sí mismo.
Dimensión de la corporeidad: se trata de comprender el cuerpo no
como soporte material que hace posible la vida desde la perspectiva biológica
sino como el lugar experiencialmente privilegiado del hecho pedagógico. Se
afirma así que el hombre no sólo tiene un cuerpo sino que es su cuerpo, y de un modo indisociable de las demás dimensiones.
Reducirlo a un sustrato material (biológico, cibernético, etc) sería desconocer
la sede propia (a descubrir por cada cual) de toda vinculación de la persona
consigo misma, con los otros, con la naturaleza y con lo sagrado.
Dimensión de la historicidad: es aquella que hace de nosotros seres
entramados (no causados ni determinados) por una historia que viene siendo
contada y en la que debemos situarnos libremente. Esto lleva a reconocer que si
bien los otros (familia, sociedad, cultura) tienen una manera de
interpretar/contar la historia (familiar, social, cultural), esa manera no
tiene porqué ser la única y determinante.
Ello invita a la difícil tarea de examinar los relatos (familiares,
sociales y culturales) en los que estamos siendo personajes cuyo guion
cumplíamos sin cuestionar. A partir de la toma de conciencia educativa, es
posible volverse co-protagonistas responsables de la gesta abierta que es
nuestra historia.
Dimensión de la afectividad: en íntima relación con el cuerpo, se
puede decir que si bien la vida afectiva puede estar condicionada por la
“educación” sentimental, pasional y emocional de la sociedad y la cultura,
sería insostenible renunciar al modo propio en que cada persona puede ser
afectada por la relación abierta de los vínculos. Evitar la exploración de
dicha dimensión en toda su complejidad de temples anímicos sería aquello que
constituye uno de los fundamentos de la relación humana en general y de la
pedagogía en particular.
Dimensión poética o creativa: en relación estrecha con la última
(pero no menos que con las anteriores) es acaso la dimensión más cautivante del
hombre porque ella nos habla de la posibilidad de que cada estudiante e
investigador se decida cada día a realizar (resignificando o inventando) su
existencia a partir del juego que le han legado y le abren los demás. Esto
remite a la construcción de sentidos que
cada uno pueda co-realizar con su propia vida (independientemente de las obras
de arte que le sea dado o no crear) y la de su comunidad.
Metodología:
Por las características
cualitativas y etnográficas nos serviremos de la capacidad descriptiva y
holística, pertinentes al campo de la educación. El diseño metodológico
comprenderá: una primera etapa de investigación bibliográfica, y la segunda, de observación para realizar un
diagnóstico adecuado de tres momentos (niveles) de la educación: educación
secundaria, superior (licenciatura), postgrado (maestría).
Se realizarán observaciones de
las prácticas pedagógicas, producto de la relación docente-estudiante en
espacio aúlico de la educación formal de las prácticas pedagógicas en educación
de nivel secundario y universitario (grado y postgrado). Ello permitirá una
visión panorámica de todo el proceso educativo y el cambio que se produce entre
la educación secundaria y universitaria. Se complementarán con entrevistas a
docentes y estudiantes, que permitirán generar una observación crítica y
analítica del fenómeno antes descripto.
El equipo investigador está
convencido que esta metodología dará cuenta de la realidad y el entretejido
complejo de lo que sucede en las aulas en la actualidad permitiendo observar los procesos sutiles que posibilitarán el
análisis de esta problemática y favoreciendo la obtención de modalidades que
facilitarán una reflexión más adecuada, profunda y completa del escenario actual
pero, por sobre todo, de los actores implicados: docentes y estudiantes.
Objetivo General:
·
Analizar la problemática actual de la educación
en cuanto a la construcción de conocimiento, desde una investigación
transversal desde diferentes marcos teórico y las dimensiones definidas de
índole crítico-creativa para la formación de un pensamiento crítico pasible de
ser comunicado.
Objetivos específicos:
·
Identificar la aplicación actual de las
categorías epistemológicas tradicionales y de lo que se entiende por formar
pensamiento crítico, y qué conocimiento aporta la investigación formal en las aulas.
·
Distinguir e interpretar las
problemáticas existentes a la hora de suministrar material reflexivo y el
acceso brindado en consonancia con las unidades fundamentales del contenido y
los intereses del alumnado.
·
Relacionar los abordajes teóricos y las
prácticas pedagógicas.
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[1] Sobre la
actitud crítica, sobre la pregunta “Preguntar
realmente este porqué significa: atreverse a agotar y a atravesar interrogando
lo inagotable de esta pregunta por medio del desvelamiento de aquello que esta
pregunta exige preguntar” HEIDEGGER, M. Introducción a la metafísica. Gedisa,
Barcelona 1995. Pág.17. Más adelante en el mismo texto se aportan más
características del pensamiento crítico cuando se menciona un pensar que
inaugura caminos y perspectivas de un saber que establece criterios y
prioridades
[2] ETCHEVERRY, Luis
María, Perspectivas ético-antropológicas
para el mundo contemporáneo y Los
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Estudios, Buenos Aires, 2015.
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